Обучение нарративной терапии в России
Екатерина Жорняк
Центр нарративной психологии и практики
Эта статья вышла в 2007 году в JST, Jorniak,E. & Pare, D. Teaching Narrative in Russia /Journal of Systemic Therapies, [New York, N.Y.] : Guilford Publications (2007, осень, том 26, выпуск 3, стр. 57-71), и с некоторыми ограничениями и дополнениями (в комментариях небольшой материал из рабочих версий статьи, не вошедший в итоговый вариант) впервые публикуется на русском языке. Статья была частью международного проекта по исследованию дилемм постмодернистского обучения. В 2005 году, будучи по приглашению Натальи Савельевой в Москве, Джилл Фридман предложила мне написать статью для американского журнала о вопросах постмодернистского обучения на примере опыта преподавания нарративной практики в российском культурном контексте. Я с интересом согласилась. Через некоторое время со мной связался David A. Paré (University of Ottawa), и следующий год мы работали над статьёй. В комментариях Дэвид пишет, что его вклад состоит в улучшении языка и приведение его в соответствие с классическим академическим английским, а все идеи и практики в тексте Екатерины Жорняк; это так, но Дэвид также внес вклад в структуру статьи и выбор вопросов, на которые я в ней отвечаю. Мы также вносили изменения в текст с учётом результатов двойного слепого рецензирования.
|
|
Аннотация
В последние годы постмодернизм занял устойчивое положение в североамериканских профессиональных кругах семейных терапевтов, в то время как в современную Россию постмодернистские/постструктуралистские идеи пришли относительно недавно. В тексте описывается краткая история психотерапии в России как фона, на котором, в свою очередь, в стране появилась нарративная практика. Исследуются парадоксы и противоречия между недавним тоталитарным прошлым и терапевтическим подходом, посвященном созданию вопросительности по отношению к нормативным идеям и практикам. В завершении, в статье освещаются уникальные вызовы – сложности и дилеммы -, сопровождавшие знакомство с нарративной терапией в российском культурном контексте; обсуждение этой темы дополняется рассказом об инновациях в области обучения нарративной терапии, созданных и примененных автором.
Как возможно, что страна с недавним тоталитарным периодом в истории, проявила неожиданную открытость терапевтическим идеям, основанным на вызове доминирующим идеологиям? Не существует простого ответа на этот вопрос. Однако можно с уверенностью сказать, что вслед за серией воркшопов, проведенных западными практиками в Москве начиная с конца 90-х, постмодернистские подходы в терапии успешно развиваются в России. Сегодня многие московские государственные и частные учебные заведения, готовящие специалистов в практической психологии и психотерапии, включают в свои программы обучения курсы по постмодернистским подходам – прежде всего, нарративной терапии и ориентированной на решение краткосрочной терапии (ОРКТ). Чтобы понять, как разворачивались процессы, приведшие к таким результатам, и исследовать специфику включенных в них задач и вызовов, связанных с обучением, было бы полезно вначале сделать небольшой обзор длительной и прерывавшейся истории психотерапии в России.
Психотерапия пришла в Россию на рубеже 19-го и 20-го веков и активно представлена и практикуется сегодня. Однако из-за тоталитарной политики на протяжении почти 70 лет 20-го века практика фактически отсутствовала. Перед первой мировой войной в России были опубликованы многие работы Зигмунда Фрейда и его коллег, включая Альфреда Адлера и Вильгельма Штекеля. Россия оказалась не только благодатной почвой для психоаналитических идей, но и одним из ключевых мест развития психоаналитической теории и практики. «Сам Фрейд считал Москву третьим (после Вены и Берлина) оплотом психоанализа. Между 1910 и 1914 годами печатался журнал "Психотерапия. Обозрение вопросов психического лечения и прикладной психологии" (Гуревич, П., интервью ГАЗЕТЕ).
В 1917 году произошла коммунистическая революция, а в 1918-м началась гражданская война. Коммунисты (большевики) победили в ней в 1922-м, но установление и закрепление нового режима потребовали еще более трех десятилетий массового террора. Миллионы людей стали жертвами политических репрессий и «чисток». Причиной ареста и заключения в тюрьму мог стать анонимный донос о том, что кто-то упомянул в частной беседе или записал в личном дневнике что-то расходящиеся с философией Марксизма-Ленинизма. Коммунистическая партия также запретила все тексты «буржуазных авторов», неодобренные государством. Советский Союз стал тоталитарным обществом.
Капиталистические страны рассматривались правящей коммунистической партией как стратегические и идеологические противники. Ученые, заинтересованные в изучении и анализе западных теорий и немарксистской философии, должны были представлять свои исследования под видом «критики буржуазной мысли». Практика, основанная на этих теориях, была бы немыслимым риском. Эта повсеместная борьба с так называемой «буржуазной идеологией» положила конец развитию психотерапии в России. Необходимо отметить, что даже в этих условиях в СССР были созданы важные школы психологической мысли. К сожалению, за исключением работ психолога Льва Семеновича Выготского, большинство из них оказалось потерянными для западного научного мира.
В 1953 году умер Сталин, и гонения в Светском Союзе несколько ослабли, однако строгая идеологическая цензура работала, как и раньше, вплоть до начала Перестройки в середине 80-х. Все это время психотерапия в стране не поощрялась и фактически отсутствовала. СССР был отрезан от знаний в этой области и возможностей для практики. Как и в любом тоталитарном обществе представления о том, что считать нормальным были очень жесткими, а психиатрия могла использоваться властью как инструмент для наказания и изоляции граждан, подозреваемых в «инакомыслии». Несогласные с политическим режимом люди помещались не только в тюрьмы, но и в психиатрические лечебницы, с диагнозом, например, «вялотекущая шизофрения»; их утверждения при этом квалифицировались как «бред» (Воробьев и Алексеева, 2004). В результате у советских людей появился страх перед психиатрией и визитами к врачам-психиатрам, а, в итоге, настороженное отношение к практической психологии во всех ее проявлениях. Предпочитаемыми способами решения психологических проблем были употребления алкоголя и разговоры с друзьями.
С наступлением Перестройки в 1987 году, появилась возможность читать книги и наблюдать работу зарубежных коллег. За упавшим «железным занавесом» открылся вид на обширное поле психотерапии. Изменения в этой области стали стремительными. Может показаться, что развитие психотерапии в России за последние 15 лет как бы повторило ход развития психотерапии на западе. Какое-то время казалось, что процесс просто продолжается с того момента, где его прервали в начале 20-го века. В начале этого периода повторного открытия психотерапии наиболее популярным стал психоанализ, который даже получил государственную поддержку в форме пописанного в 1996 году президентом Ельциным указа «О возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа». Вслед за этим начали одновременно расти популярность и интерес к бихевиоральным техникам, НЛП и Гештальт терапии. Вскоре стали известны системные подходы и многие начали практиковать семейную терапию, основанную, прежде всего, на работах Миланской команды (Palazolli, 1995), а также Мюррея Боуэна (Bowen, 1994; Titelman, 1998). Среди самых недавних версий терапевтической практики, появившихся в России - постмодернистские подходы, в основном, ОРКТ и нарративная терапия.
Знакомство с идеями нарративной терапии
Впервые нарративные идеи были представлены в России в работе талантливой психотерапевта из Австрии Герды Кламмер (Gerda Klammer), впоследствии Мета (Mehta). Я принимала участие в обучении постмодернистской семейной терапии, которое Герда с коллегами проводили в России с 1999 по 2001 годы. Наша группа состояла из психологов-практиков, обученных ранее работе в различных терапевтических подходах. Было не очень много теории - большую часть времени мы делали практические упражнения, наблюдали демонстрации работы и принимали участии в семинарах «самопознания в группе». Когда программа завершилась, мне предложили написать статью о нарративной терапии для Московского Психотерапевтического Журнала. Размышление над этим текстом позволило мне лучше понять теорию, лежащую в основе практики, с которой я уже познакомилась.
Вскоре меня пригласили преподавать нарративную терапию в Институте практической психологии и психоанализа, затем в других институтах. Насколько мне известно, до этого в России нарративная терапия не была включена в учебные программы подготовки психотерапевтов и практических психологов, в 2001-2002-м это было новым – программы и способы обучения нужно было придумать. Сегодня, в 2006-м, учебные курсы по нарративной терапии предлагают несколько московских институтов. Среди них Институт практической психологии и психоанализа, Институт групповой и семейной психотерапии, Центр европейского психотерапевтического образования, Высшая школа экономики, Высшая школа психологии, Московский государственный институт психологии и педагогики.
Программы обучения нарративной практике в России
Учебные курсы по нарративной терапии могут варьироваться в зависимости от общей образовательной программы и интересов учебного заведения, для которого создаются. Отдельного факультета «Нарративной терапии» нет ни в одном институте. Чаще всего нарративный тренинг включен в трехлетнюю программу подготовки системных семейных терапевтов.
Например, в московском Институте практической психологии и психоанализа, нарративные курсы включают введение в нарративную терапию, семинар нарративного самопознания в группе, продвинутый нарративный тренинг, курсы по нарративной практике с группами, нарративной терапии с детьми и их семьями, нарративной работе в контексте травмы. Программа в Институте групповой и семейной психологии и психотерапии состоит из приблизительного такого же набора элементов, а также включает практику нарративного консультирования с участием в качестве члена нарративной рефлексивной команды (Freedman and Combs, 2002, pp. 85-105) или группы внешних свидетелей (White, 2000, pp. 59-85).
Некоторые другие образовательные учреждения, а также медицинские, социальные и психологические организации включают в предлагаемые ими программы повышения квалификации короткие (20-часовые) нарративные тренинги. Также различные центры и организации запрашивают проведение подходящих для их задач нарративных практик. Например, Центр лечебной педагогики в Москве запрашивает для своих сотрудников регулярную нарративную супервизию и организует практические семинары по позиции сотрудничества в работе с юными клиентами и их родителями.
Многие участники упомянутых программ и курсов выражали желание продолжить обучение нарративному подходу, и получить достаточную подготовку, чтобы работать в нем. В ответ на этот запрос я подготовила проект длительной программы обучения нарративной терапии, который мы в дальнейшем модифицировали в сотрудничестве с участниками в течение 2004-2005 учебного года. Первая длительная программа состояла из еженедельных пятичасовых занятий, включавших модули, посвященные философскому контексту нарративной теории и практики, тренингу практических нарративных навыков, нарративной практике с разными проблемами\темами и разными людьми\составом людей (детьми, семьями и т.д.), нарративному консультированию в разных контекстах (школе, детском саду, клиниках и др.), работе в нарративных рефлексивных командах (Freedman & Combs, 2002) и группах внешних свидетелей (White, 2000). В следующем году новой группе я предложила уже модифицированный с учетом опыта первых участников вариант программы. В декабре 2006 года мы с коллегами Натальей Савельевой и Катей Дайчик основали в Москве Центр нарративной психологии и практики. Среди услуг, предлагаемых в нашем Центре, консультации с участием нарративной рефлексивной команды для специалистов, студентов, и людей, ищущих для себя психологической помощи. Наша команда состоит из бывших участников программы обучения. Студенты, интересующиеся нарративной практикой, могут присутствовать в качестве наблюдателей или участвовать как стажеры. Россия и постмодернизм
За последние пять лет в течение, которых я постоянно преподаю нарративные практики, я столкнулась с рядом дилемм и вопросов, часть из которых, возможно, носит специфический для российского контекста и культуры характер. К тому моменту как постмодернистские направления в психотерапии стали популярны на западе, культуры, в которых это произошло, уже продолжительное время осмысляли себя как постмодернисткие (Lyotard, 1984). История же отношений моей культуры с постмодернизмом неоднозначна и парадоксальна.
С одной стороны, Советский Союз был культурой, основанной на практиках и убеждениях резко контрастирующих с обобщенным представлением о постмодернистских идеалах – тоталитарной, с жесткими бинарными оппозициями, линейным временем, однозначным и не подлежащим обсуждению или даже обдумыванию (только заучиванию) представлением об истине и норме; мир представлялся познаваемым, управляемым и направляемым. Все до единого должны были идти к коммунизму, и дата прибытия была назначена. Парадокс состоит в том, что вся эта конструкция была виртуальной – практика жизни очень умеренно пересекалась с предписываемыми способами осмыслять эту жизнь. Повседневная жизнь имела мало общего с той, которую показывали по телевизору, в документальных и художественных фильмах, о которой рассказывали в новостях по радио и писали в газетах. Говоря в нарративных терминах, эту противоречивую ситуацию можно описать так: события на идеологически навязанном «ландшафте смыслов» (White, 1992) были фундаментально рассогласованы с «ландшафтом действий\событий» (White, 1995), где люди жили, и с интерпретациями событий, которые они могли бы создать сами, если бы получили на это право.
Из-за постоянного давления цензуры советские люди сформировали привычку «читать между строк». Они научились собирать крупицы информации, просачивающиеся через идеологические барьеры, и самостоятельно делать выводы. Эту практику отражает популярный анекдот того времени: взбудораженный мужчина звонит поздно вечером другу, спеша поделаться новостями, которые он прочел в газете. Он шепчет в трубку: «Ты читал сегодняшнюю «Правду»? Не поверишь, что они там написали!» «Что?!», - спрашивает заинтересованный друг, - «Ну, не по телефону же».
Живя в условиях цензуры и пропаганды, люди должны были не только притворяться, что они верят в предлагаемую картину мира, но и изо всех сил стараться ей соответствовать, согласовывая свой опыт с доминирующей интерпретацией событий. Не многим это удавалось, и большинство научились жить в воображаемом мире. Например, каждую осень в новостях сообщалось о головокружительных достижениях сельскохозяйственной отросли и превосходящем ожидания урожае. В магазинах, тем временем, было пусто. В осенние месяцы студенты и сотрудники научных институтов «добровольно-принудительно» - местный эвфемизм - отравлялись «на картошку» - собирать часто в реальности скудный, а иногда уже поврежденный урожай. Сельских работников не хватало – многие переехали в город из-за сельскохозяйственного кризиса, другим мог мешать трудиться алкоголизм. Ученые должны были собирать урожай радостно и с песнями; тех, кто пытался саботировать подвергали публичной критике на специальных собраниях. Присутствие на собрании было обязательным, отсутствие наказывалось. Такое собрание могло проходить посреди сельской разрухи и быть официально посвященным чествованию интеллектуалов, за их «добровольную» помощь нашему процветающему сельскохозяйственному сектору, изможденная аудитория должна была аплодировать.
Это был мир, в котором люди достигли совершенства в играх с означающими, не привязанными ни к каким означаемым. Слова могли значить все, что угодно, и жить своей собственной жизнью, свободной от связи с каким-то определённым смыслом несмотря на то, что, так называемая, реальность день за днем заботливо создавалось и воссоздавалась для общественного потребления. Заимствуя постструктуралистскую метафору жизни как текста, можно сказать, что для советских людей постмодернистская практика создания многослойной интерпретации текста стала повседневной.
В этом смысле Советский Союз можно рассматривать как гигантский постмодернистский проект.
СССР завершил свое существование в 1991 году, этот момент можно считать кульминационной точкой модернистского периода на этой культурной территории. Но что пришло на смену модернизму? Как заметил в 1997 году Виктор Пелевин "Russia was always notorious for the gap between culture and civilization. Now there is no culture and no civilization. The only thing that remains is a Gap…” (цит. по Zhurnal.ru, 2006).
Россию можно отнести к абсорбирующим типам культуры, в течение последних 20 лет эта традиция продолжилась в сфере психотерапии. Сталкиваясь с влияниями других культур такие сообщества ассимилируют новые знания, приспосабливая их к своим особенностям. Быть может, из-за этих культурно-исторических обстоятельств российские студенты с лёгкостью схватывают постмодернистские, постструктуралистские и социально конструктивистские\конструкционистские идеи.
Когда я только начинала практиковать и преподавать нарративную терапию в Москве, одна моя коллега как-то сказала: "все это конечно очень привлекательно, только вот как это приживется на нашей почве…". На что другая коллега откликнулась: "ты начни делать, а почва подтянется". Так и произошло.
Постмодернистские практики обучения
Насколько мне известно, к тому моменту как я начала преподавать нарративную терапию, больше этим в Москве никто не занимался. Моим студентам было не с кем сравнить и сопоставить не только мой стиль работы, но и содержание – то есть моя интерпретация нарративного подхода становилась для них единственной. При таких обстоятельствах очень легко стать единственным экспертом. Парадоксальным образом, такая ситуация помогла мне самой не забывать и напоминать студентам что я знакомлю их лишь с одной интерпретацией нарративных идей, и что, пока я это делаю, они создают свои собственные. Более того, моя интерпретация тоже не может быть статичной, она пластична и меняется в зависимости от контекста, задаваемого, в том числе, их рождающимися в процессе нашего общения интерпретациями.
На этом примере мы можем видеть, как способ преподавания выступает моделью к теории и философским идеям, лежащим в основе терапевтической практики. Я рефлексирую вслух на занятиях по поводу методов обучения и обсуждаю со студентами наши роли и их согласованность или расхождение с логикой подхода, который мы вместе исследуем. Очевидно, что наличие рефлексии по поводу собственного текста - одна из отличительных черт постмодернистского мышления, искусства и т. д. (Eco, 1994), и поэтому рефлексивная позиция по отношению к практике обучения служит моделью профессиональной позиции (Freedman & Combs, 1996) для человека, практикующего постмодернистский терапевтический подход.
Опыт обучение нарративной практике у российских студентов
Большинство участников моих семинаров и тренингов — это люди, которые за последние несколько лет были на теоретическом уровне обучены нескольким терапевтическим подходам, имеют огромный объем свежих знаний, сравнительно небольшой опыт применения этих знаний на практике и сильное желание начать эффективно работать. Например, в Институте практической психологии и психоанализа обучение длится 6 лет, в конце первых трех лет учебы студенты пишут дипломную работу, получают квалификацию практического психолога и выбирают специализацию на следующие три года – это может быть психоанализ, юнгинская терапия, семейная системная терапия, танцевальная терапия и т.д. В основном, институт ориентирован на психоанализ. Многие студенты проходят личную психоаналитическую терапию, начиная с первого года обучения. Чтобы получить представление о различных моделях и выбрать специализацию, они также слушают вводные курсы и участвуют в базовых тренингах в других подходах. В самом конце третьего курса, перед тем как вот-вот выбрать специализацию, они знакомятся с нарративной терапией.
Помню, как на такой ознакомительной лекции по постмодернистским подходам в психотерапии, прослушав два часа теории, один студент буквально закричал на меня: "Я три года старался вникнуть в психоаналитические концепции, я только что начал чувствовать себя в этом уверенно, прекратите выбивать у меня почву из-под ног!". Конечно, студенты добровольно выразившие желание углубленно изучать нарративные практики, более открыты новым идеям, но легко понять их неготовность отбросить многочисленные знания и интерпретативные модели, с трудом полученные ими за несколько лет учебы. При этом важно заметить, что эти модели были представлены им качественно, в самих них нет ничего ошибочного – они красивы, логичны, согласованны в своих границах и равно эффективны на практике. Существенно, в какой степени подход согласован с ценностными предпочтениями терапевта и культурным контекстом, в котором он реализуются. Я обнаружила, что российских студентов в постмодернистских подходах больше всего привлекает этическая сторона, позиция терапевта, отношения сотрудничества между консультантом и консультирующимся, краткосрочность, то, что это ориентированные на ресурсы модели, в противовес дефицитарным и «патологизирующим». Возможно, тяготение к постмодернистским практикам легче понять если помнить об их контрасте с насильственным характером психиатрии в советские годы.
Подходят ли людям в постсоветской России отношения сотрудничества?
Можно услышать предположение, что одной из плотно укоренных в российском менталитете черт является иррациональный (хотя исторически обоснованный) страх перед людьми, официально наделенными властью, перед любым человеком в форме – врачом, полицейским, чиновником. Этим людям легко передается ответственность, им подчиняются или вступают в альянс. В связи с этим я часто слышу от своих студентов и коллег опасения, что люди не захотят вступать с терапевтом в сотрудничающие отношения, что они буду ожидать, что консультант займет экспертную позицию, полностью возьмет на себя ответственность за решение их проблем, а они будут слушаться. В моей собственной практике этого не произошло. Частично это можно объяснить тем, что, возможно, так называемые «традиционные культурные черты» становятся гибкими и менее укоренёнными, когда терапевт создает условия для открытого обсуждения репрессивных социальных практик, поддерживающих эти предполагаемые черты. Студенты довольно быстро убеждаются в этом, участвуя в работе с реальными семьями в качестве участников групп внешних свидетелей или нарративных рефлексивных команд.
Однако я обнаружила, что еще более эффективный способ помочь им поверить в возможность такого неэкспертного взаимодействия (Morgan, 2000; White & Epston, 1990) – это смоделировать его в учебном процессе.
Знания преподавателя не лучше или хуже знаний студентов, они просто иные, и, конечно, новые для студентов. В конце концов, это часть договора - если бы студенты уже разделяли эти знания, они бы не стали тратить свое время и деньги на то, чтобы услышать их от другого человека. Задача преподавателя рассказать, чем знания, которые он представляет, отличаются от других, и продемонстрировать их согласованность – философскую, этическую и практическую - внутри собственных границ. Нет задачи показать, что эти знания «правильнее» других.
И так же, как терапевт во время деконструирующей беседы (Freedman & Combs, 1996) обращает внимание клиента на смысловые и логические разрывы в его истории, так и преподаватель во время занятий задает студентам деконструктивные вопросы, помогающие заметить логические несогласованности и пробелы в их интерпретации системы знаний, которая исследуется.
Когда лектор представляет информацию, основанную на постмодернистских идеях, он не может стремиться доказать слушателям, что эта информация имеет статус неоспоримой истины. Задача преподавателя сделать определенную систему знания для студентов настолько простой и понятной, чтобы они самостоятельно могли с ней оперировать, менять ее и развивать, хорошо понимая логику ее устройства и границы. Постмодернистская теория исключает попытки определить большую или меньшую близость к истине одной интерпретативной модели (в том числе, терапевтического подхода), по сравнению с другими, так как сама базируется, в том числе, на идее невозможности установить можем ли мы доказать или опровергнуть наличие истины как таковой (Maturana & Varela, 1987).
На мой взгляд, в каком бы подходе не работал терапевт, ему важно хорошо понимать, на каких знаниях базируются этот подход, видеть, что эти знания находятся в динамике и размещаются среди других, и четко осознавать границы релевантных подходу знаний. Поэтому, когда кто-нибудь из студентов во время практических занятий, выходит за рамки подхода, мы не говорим об этом в терминах «ошибки», мы выясняем, на каких знаниях сейчас основывались его или её действия, и как эти знания соотносятся с нарративной теорией. Это также делает учебную атмосферу более дружественной и помогает противостоять влиянию опыта обучения в сопровождении страха и напряжения, свойственным советскому стилю образования. В советских школах учеников за ошибки могли унижать и стыдить перед всем классом, это было распространенной и легитимной практикой, направленной на выращивание хорошего советского гражданина. Боящиеся противостоять системе и сами быть униженными родители обычно объединялись с учителями и не защищали детей. Сегодня, когда студенты видят, что ведущая не оценивает их знания, а приглашает к их совместному исследованию, они постепенно избавляются от «Страха ошибки» и начинают открыто проявлять любопытство и свои способности.
Учебные нарративные упражнения
Не слишком удивительно, что, с учетом их подготовки, у студентов на каждое событие, имеющее отношение к психологии человека, актуализируется огромное количество объясняющих это событие интерпретаций, взятых из разных систем знаний об устройстве людей.
Однако наша совместная с участниками учебных программ работа показала, что нет необходимости отказываться от имеющегося багажа знаний. Важно чтобы терапевт во время работы осознавал, как эти знания на него влияют (Freedman & Combs, 1996) и делал это влияние видимым для пришедших к нему на консультацию людей, оставляя им право решать, могут ли эти знания оказаться для них полезными.
Я рассказываю участникам, что, по моему опыту, с развитием собственной нарративной практики, они со временем обнаружат, что уникальные знания, которые люди конструируют для себя сами в процессе основанных на соавторстве и сотрудничестве нарративных бесед станут для них наиболее ценными и полезными для решения их задач. И, если это начнет происходить, необходимость информировать клиентов о влияющих на консультантов теориях сойдет на нет в результате критического снижения этого влияния в настоящем моменте. Однако в начале, как мы можем видеть даже на наших занятиях, эта необходимость высока, а значит, нам нужно научиться сообщать людям о влияющих не нас знаниях так, чтобы не потерять или даже усилить с помощью этих сообщений не-экспертную сотрудничающую позицию.
С этой целью мы делаем различные упражнения, одно из которых я приведу ниже:
Упражнение: "Экспертные фильтры"
Упражнение создано, чтобы помочь людям исследовать особенности позиции терапевта в нарративном подходе.
Ведущий и два добровольца изображают симулированную семью. Семья создается на основе рассказа Д. Горшкова "Малыш и Карлсон?". Это семья Свантенсонов, из Стокгольма, Швеция. Малышу уже 22 года, он все еще видит Карлсона, психиатры не помогли, но на них ушли все деньги. Все, что удалось выяснить, – ребенку банально не хватало внимания, собаку не купили, родители виноваты. Родители лишились работ, пьют антидепрессанты, делятся ими с Малышом. Мама не работает пять лет, с тех пор как малыш закончил школу (!), папу уволили две недели назад за систематическое отсутствие на работе. Отсутствует папа, потому что его часто вызывает домой мама, когда малышу удается убежать. Бежит он каждый раз на крышу. Родители считают, что это попытки суицида, так как однажды, много лет назад малыш уже "упал" с крыши. По его версии его уронил Карлсон. Спасло Малыша, то, что он упал в мусорные баки, которые теперь находятся напротив окон квартиры семьи Свантенсонов, так как из-за финансовых сложностей им пришлось переехать на первый этаж. До этого события родители знали, что ребенок дружит с воображаемым персонажем, но не считали это поводом для волнений. С Карлсоном, с тех пор как тот его уронил, у Малыша тоже плохие отношения. Периодически из комнаты Малыша доносятся крики, ругань, в стену летят машинки, игрушки, юноша ломает мебель, кричит, что Карлсон его предал. Старшие дети в порядке – девочка замужем за хоккеистом НХЛ, живет в Америке, мальчик стал успешным агентом по продаже недвижимости. Звонят редко. Этот визит к терапевту – последняя надежда семьи Свантенсонов. Об истории семьи ведущий договаривается с добровольцами за дверью, поэтому для студентов все это полная неожиданность.
В первой части студенты сидят в кругу и по очереди, каждый на пять минут, становятся терапевтами для этой семьи. Они могут пробовать использовать известные им виды нарративных бесед \вопросов, но основная задача не эта – они должны замечать и записывать мысли по поводу этой семьи, порожденные их профессиональными и личными знаниями. Чем больше будет записано, тем лучше. Это делают все студенты – и когда сидят в кругу, и когда выступают в роли терапевта. Тексты могут получаться такими: они психи, надо направить к психиатру, ребенок триангулирован, шизофрения, супружеская дисфункция, родители низкодифференцированы, я их боюсь, инцестуoзная тревога, ничего не понимаю, бред какой-то, они всех надули это не болезнь, а стиль жизни и пр.
Во второй части студенты зачитывают тексты и вместе с ведущим обсуждают, как в данном подходе эффективно работать с разного рода собственными автоматическими экспертными суждениями, "ага" – реакциями, собственным мнением и личным опытом. Как отслеживать влияние различных знаний и идей на восприятие истории клиента, как сообщить о каких-то влияющих на терапевта идеях клиентам из не-экспертной позиции, отделяя свой опыт от опыта клиентов и предоставляя клиентам возможность воспользоваться или не воспользоваться опытом терапевта, как ресурсом. Важно отметить, что оригинальную сказку про Карлсона знает в России каждый ребенок и взрослый, она очень популярна. Услышав имена героев, студенты сразу узнают сюжет, хотя фактически это другая история. Во время упражнения участники могут отследить, оценить и обсудить влияние этого эффекта узнавания. Например, почти все забывают, что это семья из другой культуры или автоматически обращаются к Малышу на "ты", хотя, по крайней мере, по возрасту он уже не ребенок. Эту форму упражнения можно дублировать, используя любую популярную в культуре историю, фильм или сказку.
Основная задача упражнения помочь участникам исследовать и улучшить навыки рефлексии. Им предлагают 1) замечать во время всей терапевтической беседы любые профессиональные и личные знания, которые на них влияют, вынуждая направить разговор в определённое русло \ к определенному результату 2) сделать видимыми для людей знания, которые, возможно, влияют на ход беседы; сделать это из не-экспертной позиции, так, чтобы риск для клиентов потерять поддержку в авторской позиции был минимизирован.
Например, на студентку влияют системные теории, и она продолжает расспрашивать родителей про их супружеские отношения, исходя из допущения, что проблемы Малыша - симптом семейной дисфункции. Если студентка замечает, что идея настойчиво формирует ее мысли и восприятие и ограничивает возможность использовать нарративные навыки для помощи семье, она может сказать:
Я заметила, что задаю вам много вопросов о ваших супружеских отношениях. Я делаю это под влиянием одной психологической теории. Таких теорий много, и они объясняют людей по-разному. Я не считаю, что какая-то из них однозначно верна и подходит всем, но во время нашей беседы одна из них на меня сильно влияет, и я не знаю, направляет ли это влияние нашу с вами беседу в полезную для вас сторону. Будет ли уместно, если я в двух словах озвучу суть этой теории, чтобы вы смогли определить имеет ли она отношение к вашей истории и может ли быть вам полезна? Если окажется, что она чем-то вам полезна, мы сможем открыто это обсудить, а если не полезна, мы выберем более плодотворное для вас направление беседы. Я постараюсь задавать действительно полезные вам вопросы, и даже, может, попрошу вас останавливать меня, если вы заметите, что я снова попала под влияние этой не относящееся к вашей истории теории".
Нарративные упражнения на деконструкцию
Для людей с опытом жизни в тоталитарном обществе задача отделения от определенной системы знаний и формирования своего к ней отношения может быть достаточно непривычной. В Советском Союзе разделять себя и доминирующее знание было нельзя – открывающееся пространство для рефлексии угрожало системе. В некоторых случаях последствием за проведение такого различения могла стать смерть. У нас было два главных слогана развешанных повсюду: «Народ и Партия едины и неделимы» и «Знание - Сила». Попытка отделить себя от Знания, квалифицировалась как попытка отделить себя от Партии и Народа, и пресекалась со всей объединённой Силой.
Поэтому в нашем контексте идея и практика деконструкции одновременно жизненно важны и сложны для понимания. Чтобы создать достаточно опор для развития навыков деконструктивного слушания и бесед, я придумываю для студентов самые разные упражнения на деконструкцию и включаю их как в базовые, так и в продвинутые тренинги. Ниже описаны два упражнения, позволяющие достаточно весело и легко познакомится на начальном уровне с идеей деконструкции.
Упражнение на Деконструкцию 1.
Выберите какую-либо сферу жизни или историю. Возьмите пять или более бумажек и напишите на них утверждения или определенные доминирующие в вашей культуре стереотипные высказывания (это могут быть и цитаты, и пословицы, и поговорки, и просто расхожие фразы и мнения), касающиеся это сферы жизни. Сформулируйте какое-либо событие или историю вашей личной жизни из этой сферы. Теперь поочередно берите бумажки, читайте написанные на них утверждения и смотрите, как меняется смысл вашего события или как меняется ваша история в контексте этих утверждений или, другими словами, попадая в эти интерпретативные рамки. Затем оцените – подходит вам такое осмысление события вашей жизни или нет.
Например: тема: различия между мужчинами и женщинами. Высказывания: мужчины сильный пол, а женщины слабый; мы живем в мужском мире; женщины гораздо более эмоциональны и имеют более богатый эмоциональный мир, чем мужчины; мужчины ориентированы на обустройство мира, а женщины на семью и отношения; мужчины любят свободу, а женщины зависимость и пр. Ваше событие: я женился.
И далее: я женился, а мужчины любят свободу, а женщины зависимость – получается, я пожертвовал тем, что ценю, а моя жена обрела счастье. Такой смысл моего события мне не нравится (или нравится).
Интересней делать это упражнение в группах по три-шесть человек. Тогда каждый пишет по три бумажки, потом все они складываются в кучку, и затем первый человек называет событие, и последовательно тянет три бумажки, по очереди вписывая свой опыт в разные смысловые рамки, и наблюдая, как он это этого меняется. Затем второй человек делает то же самое и т.д.
Упражнение на Деконструкцию 2
Это упражнение хорошо делать в группах по три-шесть человек. Один человек, носитель идеи, формулирует некую идею, установку, знание, жизненную практику, под влиянием которой он находится, и которая на данный момент либо вызывает у него некое сомнение, либо не кажется такой однозначной, либо откровенно ему мешает, либо ему просто хотелось бы ее поисследовать. После того как идея озвучена, он задает другим участникам вопрос: "откуда я это узнал?". И они рассказывают ему о всяких социальных практиках идеях, институтах, людях, народных мудростях и т. п., которые его мысль поддерживают. Например, установка: "женщина не должна быть начальницей (на работе)". Поддерживающие ее идеи, практики и пр.: женщина очень эмоциональна и не может принимать взвешенные решения с "холодной головой"; женщин-начальников действительно меньше чем начальников мужчин, это сложилось естественным образом, а значит так правильней; начальник должен быть агрессивным и конкурентным, должен уметь отстоять власть и свое дело на высоком уровне – это природные качества мужчин, а женщина будет несчастлива выполняя такую несвойственную ей роль и превратиться в мужика в юбке; кстати, фраза "мужик в юбке" относимая к жестким, властным, самостоятельным женщинам, говорит сама за себя; "Мужчина-голова, а женщина-шея", то есть женщина если и может руководить, то только исподволь, а не открыто, как начальник; еще Фрейд и Руссо говорили о пассивной, мазохистской природе женщины, а эти люди оказали влияние на всю нашу культуру, глупостей они не говорили; вожаки стаи, прайда и пр. – самцы, так уж заведено в природе и т.д. Носитель идеи при этом просто слушает. Во второй части, те же люди, с тем же энтузиазмом рассказывают альтернативные этой установке истории, то есть те социальные практики, истории, стереотипы и пр., которые не поддерживают эту идею. В данном случае, вспоминают Клеопатру, Екатерину Вторую и Кандалину Райз; тот "факт", что женщины с детства более ориентированы на отношения и более экспертны в них, а также имеют более развитые лингвистические способности, а значит могут лучше управлять людьми, понимать что происходит, договариваться, делать рабочую атмосферу менее конфликтной и более продуктивной; вспоминают страны победившего феминизма, их парламенты и экономические успехи и пр. Наконец, в третьей части, носитель идеи делится своими впечатлениями, сообщает, как менялось его восприятие идеи в первой и во второй частях, и что с ней произошло сейчас. Главное, что происходит в этом упражнении, как и в терапии, это не убеждение человека в правильности или не правильности «его» идеи, а именно деконструкция – делание видимыми поддерживающих ее историй \источников, обнаружение неабсолютности, условности этой идеи, открытие альтернативных историй, отделение человека от этой идеи и возникновение у него ощущение возможности выбора.
Заключение
Несмотря на несколько противоречивые отношения между российской культурой, постмодернизмом и психотерапией, сегодня нарративная практика вызывает большой интерес как среди профессионалов, так и среди учащихся. Сотни людей в Москве посетили недавние нарративные воркшопы, которые провели Майкл Уайт, Джилл Фридман, Хью Фокс, Джеральд Монк и Аманда Рэдстоун. Наталья Савельева ведет в Москве ежемесячные нарративные тренинги, на которые приезжают практики из разных регионов России. Академические журналы публикуют статьи о нарративной практике. К ним присоединились и популярные издания: например, журнал Psychologies, с тиражом 250,000, опубликовал в июне 2006 мою статью о нарративной терапии.
Психотерапевтические и психологические вузы включают нарративный подход в свои образовательные программы. Появляется все больше практиков, ассоциирующих свою работу преимущественно с нарративным подходом.
Мне было любопытно понять причины интереса к нарративной практике, и я провела неформальное исследование. Когда, после вводных курсов, студенты проявляют интерес к более интенсивному, длительному обучению нарративной практике, я спрашиваю, что их привлекло в подходе? Самый частый ответ: ненасильственная позиция терапевта.
Насилие остается в современной России социальной нормой на всех уровнях от внутрисемейного до общественного. Родители не стесняются публично сообщать о том, что бьют детей; люди боятся насилия со стороны правоохранительных органов больше, чем со стороны бандитов; государство обыденно вмешивается в частное предпринимательство. Однако большое количество дискуссий на эту тему, создание множества некоммерческий организаций, работа которых направлена на преодоление насилия, свидетельствует о том, что для многих такое положение вещей неприемлемо, и люди ищут альтернативы. В контексте нарративной терапии студенты часто говорили об облегчении, которое испытали, узнав о существовании подхода, дающего им возможность, работая, не участвовать в практиках насилия. Другая часто упоминаемая причина привлекательности нарративной практики – возможность широко использовать юмор и решать серьезные проблемы весело, последнее может быть как выражением российского темперамента, так и универсальным.
Библиография
Воробьев А.И., Алексеева Л.М. (2004). Из речи члена российской академии наук А. И. Воробьева и президента международной Helsinki Federation Л. М. Алексеевой, на 15-летии Независимой психиатрической ассоциации России [электронная версия]. Независимый психиатрический журнал, 2, 3-7. Скачано 1,06, 2006 с: http://www.npar.ru/journal/2004/2/extracts.php
Гуревич, П., интервью ГАЗЕТЕ, Moscow University Alumni Club. (2005, 12 мая). Работа психоаналитика похожа на работу следователя: есть много улик, но, пока не найдешь самую…”. Скачано 1.06.2006 с http://www.moscowuniversityclub.ru/home.asp?artId=1463
Ельцин, Б. (1996). О возрождении филосовского, клинического и прикладного психоанализа в России. Президентский указ 1044, 19.07.1996.
Bowen, M. (1994). Family therapy in clinical practice. New York, NY: Jason Aronson.
Eco, U. (1994). Postscript to the Name of the Rose. In Eco, U, The Name of the Rose. Harvest
Freedman, J. & Combs, G. (1996). Narrative therapy: The social construction of preferred realities. New-York: W. W. Norton & Company.
Freedman, J. & Combs, G. (2002). Narrative therapy with couples ... and a whole lot more! A collection of papers, essays and exercises. Adelaide, South Australia: Dulwich centre publication.
Lyotard, J.-F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge. (Theory and History of Literature). University of Minnesota Press.
Maturana, H.R., & Varela, F.J. (1987). The tree of knowledge: The biological roots of human understanding. Boston: Shambhala.
Mehta,G. & Wagner, H. & Jorniak, K. (2002). "Gruppenbildungen und ruppen(auf)lösungen". In Molter, Н. & Hargens, J (Hrsg.), Ich - du - wir - und wer sonst noch dazugehört. Systemisches Arbeiten mit und in Gruppen. Dortmund.
Morgan, A.(2000). What is narrative therapy? An easy-to-read introduction. Adelaide, South Australia: Dulwich centre publication.
Palazzoli, M. (1995). Paradox and counterparadox: A new model in the therapy of the family in schizophrenic transaction. Jason Aronson.
Titelman, P. (1998). Clinical Applications of Bowen Family Systems Theory. New York, NY: Haworth Press.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York: Norton.
White, M. (1992). Deconstruction and therapy. In D. Epston & M. White (Eds.), Experience, Contradiction, Narrative & Imagination. Adelaide, South Australia: Dulwich centre publication.
White, M. (1995). Re-authoring lives: Interviews and essays. Adelaide, South Australia: Dulwich centre publication.
White, M. (2000). Reflections on narrative practice: Essays and interviews. Adelaide, South Australia: Dulwich centre publication.
Zhurnal.ru. (1997, 11 февраля). Кибер конференция с Виктором Пелевиным. Скачано 1, 06. 2006, с http://pelevin.nov.ru/interview/o-peirc/1.html
Отрывки из статьи Teaching Narrative Therapy in Russia
While postmodernism has found a strong foothold in North American family therapy circles in recent years, postmodern/poststructural ideas and practices are more recent arrivals in contemporary Russia. This article recounts a brief history of psychotherapy in Russian as a backdrop to the account of narrative therapy’s recent appearance in the country. It explores the paradoxes and contradictions in the relationship between Russia’s totalitarian past and a therapeutic approach devoted to questioning normative ideas and practices. Finally, the article outlines the unique challenges associated with introducing narrative therapy in the Russian cultural context, illustrating this discussion with examples of narrative teaching innovations being implemented in the former Soviet Union.
Russia and Postmodernism: Taking Root
During the last five years of teaching narrative practices I have faced a number of dilemmas and questions, some of them particular to the Russian context and culture. By the time postmodern therapeutic approaches had become popular in the West, those cultures had long been identified by intellectuals as postmodern ones (Lyotard, 1984). But the history of the relationship between postmodernism and my culture is ambiguous and ironic. On one hand, it is easy to portray the USSR as a culture founded on practices and beliefs in sharp contrast to what might generally be taken to be postmodern ideals: totalitarianism, strict binary oppositions, linear conceptions of time, and strictly enforced depictions of truth and normality to be learned by heart but never disputed. The Weltanschauung of modernism which rests on the notion that the world can be cognized, controlled and guided, persisted in the Soviet Union long after the turn of the twentieth century. Everyone without exception had to march towards a fixed and purportedly achievable target of pure communism.
On the other hand, the description of reality generated by communist ideology failed completely to reflect actual life practices. TV and radio news, books, newspapers, documentaries and feature films had nothing in common with the reality of everyday life. Borrowing from narrative terminology to capture this contradictory situation, events on an ideologically imposed “landscape of meaning” (White, 1992) disagreed sharply with the “landscape of action” (White, 1995) where people lived, and with the interpretations of events that citizens might have produced if given rein to make meaning on their own.
It is interesting to note that due to the constant pressure of censorship, Soviet people have formed a habit “of reading between the lines”. They learned to collect nuggets of information “weeping” through ideological bans and to make appropriate conclusions on their own. A popular joke captures this practice: A man phones a friend late at night anxious to share his agitation with something he has read in the newspaper. He whispers into the receiver, “Hey, listen, have you read today’s Pravda2? You won’t believe what they’ve written there!”. Alarmed, the friend responds, “Tell me!”. And the man answers, “Well, you don’t expect me to do that on the phone, do you?”.
Over many years of censorship and propaganda, Russians have not only had to pretend to believe in the given picture of the world, but to try their best to fall within it and to shape their experience to fit the dominant ideological interpretation of events. Only a minority ever succeeded in this latter task, and so most learned the practice of life as make-believe.
For example, every autumn, the media reported news about the brilliant achievements of state agriculture and the surprisingly abundant harvest. At the same, time there was virtually no produce in the shops. During autumn months, students and most employees of scientific institutes would be recruited—a local euphemism is “voluntarily forced”--to gather in what was in actuality a meager and frost-bitten harvest. However, there was often a deficit of workers because many villagers had moved to the cities due to the agricultural crisis and many others were coping with alcoholism. Scientists were expected to work joyfully, accompanied by songs, while those who sabotaged the harvest were exposed to public criticism during special meetings. Attendance at such meetings was not technically compulsory, but there was a price to be paid for being absent. They typically took place amid rural devastation and were dedicated to praising intellectuals for their “voluntary” help to our flourishing agricultural sector, while the exhausted audience was expected to applaud.
So the Soviet Union was a place where people perfected the art of playing games with words and concepts unconnected with any actual objects or events. Words could mean anything, and lived their own life, free from attachment to any definite meaning, despite the fact that so-called reality was being carefully crafted and reconstructed for public consumption day by day. Drawing on the post-structuralist metaphor of life as a text, one might say the Soviet people were honing the postmodern skill of generating multi-layered interpretations of texts on a daily basis.In this regard, one can see the USSR as a gargantuan postmodern project.
The collapse of the USSR in1991 was the culminating moment of the modern era in this cultural territory. But what has taken the place of modernism? As Victor Pelevin, one of Russia’s most popular modern writers, noted in 1997 (cited in Zhurnal.ru, 2006), "Russia was always notorious for the gap between culture and civilization. Now there is no culture and no civilization. The only thing that remains is a gap…”
Russia has had a long history of absorbing other cultural influences—a tradition that has continued in the field of psychotherapy in the past twenty years. . It rapidly assimilates new knowledge and adapts it to its own specifics. It may in fact be due to these peculiarities of history and culture that Russian students grasp postmodern, poststructural and social constructionist ideas with ease.
When I began to practice and teach narrative therapy in Moscow, one of my colleagues said: "all this is definitely interesting but I doubt that it will take roots in our soil" and another colleague responded: "just start and the soil will adopt it". That is exactly what has happened.
Holding a mirror to postmodern teaching pratices
As far as I know, at the time I started to teach narrative therapy, no other Russian practitioners were teaching the approach in Moscow3. That made it impossible for my students to compare the content and style of my work with other narrative training programs and trainers. In other words, my interpretation of the narrative approach was becoming “the one and only” for them and I was becoming the "only expert" in the field. Paradoxically, this situation helped remind me that I was presenting just one of many possible interpretations of narrative ideas, and so I reminded my students that other practitioners (including themselves) were developing their own versions of narrative practice. Moreover, my own interpretation of narrative ideas and practices varies constantly in response to the particularities of the contexts in which I teach—another thing I point out to students on a regular basis.
Another way to get at this is to say that I fashion my teaching after the theory and philosophy underlying the therapeutic practice. I invite students to reflect on our roles and positions, paying special attention to the correspondence or lack of correspondence with the approach we are collaboratively investigating. Reflection/awareness of one's own text is obviously of the distinctive features of postmodern thinking, art, еtс. (Eco, 1994). The reflexive stance to the teaching practice therefore exemplifies the professional position (Freedman & Combs, 1996) of a person practicing a postmodern therapeutic approach.
Russian students’ experience of narrative training Most of my Russian students have been well educated in several theoretical approaches during the last few years. They possess a hoard of information, but have relatively limited practical experience and are eager to apply their learnings. For example, it takes students six years to graduate from the Institute of Practical Psychology and Psychoanalysis. The first three years of basic training lead to a diploma and designation of practical psychologist; these are followed by another three years of specific training during which students can chose to focus on clinical psychoanalysis, family systems therapy , Jungian analysis or dance therapy, etc. As the name of the Institute implies, it is mainly oriented to psychoanalysis.
Many students start to undergo their personal psychoanalytical therapy right from the first year. They also listen to introductory lectures and undergo trainings in other approaches in order to get a general picture of different models and to choose a specialty area. At the end of the third year, they are introduced to narrative therapy at the time when they are about to choose their specialization. One year, two hours into one such narrative lecture, a student literally shouted at me: "I’ve been trying to comprehend psychoanalytical concepts for three years and I've just begun to feel confident in this. Stop ripping the mat from under me!" Of course, students who express a wish for an in-depth study of narrative practices are more open-minded, but it is easy to understand their hesitation to let go of the extensive baggage of interpretative models they have worked so hard to acquire over their years of study. It is worth mentioning that there is nothing fundamentally wrong with the teaching of the models or the models themselves--each has its own beauty, is quite logical and consistent within its own borders, and is sufficiently effective in practice. The key consideration is to what extent one or another approach matches the therapist's values and preferences, as well as the cultural context in which it is being practiced. I have found that the emphasis on the ethics of practice in the postmodern approaches seems to be the most appealing for the Russians. The students enjoy the collaborative therapeutic relationships and the focus on resources which is less evident in the deficiency-oriented "pathologizing" models. It may be that the affinity for postmodern practice is more easily understood when contrasted with the violent character of psychiatry during the Soviet period
Do collaborative relationships fit post-Soviet Russians?
It is sometimes suggested that an ingrained features of the Russian mentality is an irrational fear of people empowered with authority, whether it is a doctor, police officer—just about anyone in uniform. It is said that people easily hand over responsibility to them, obey them, or make an alliance with them. For this reason, I frequently hear from my students and colleagues concerns that people would not be willing to engage in collaborative relationships with therapists, because they would expect a therapist to take the expert position and the sole responsibility for solving problems, whereas their task would be to simply obey.
I have found that practice proves this wrong in my therapeutic work in Russia. Part of the explanation may be that so-called "traditional Russian cultural traits" become flexible and less firmly rooted when the therapist invites open discussion about the oppressive social practices that promote those supposed traits. Students quickly see this with their own eyes when they take part in work with families as members of reflecting or witnessing teams. But I have found an even more effective way to help my students gain trust in the possibility of a non-expert stance (Morgan, 2000; White & Epston, 1990) is to model it as part of the student-teacher interaction.
A teacher's knowledge is not better or worse then the students'--it is just different, and of course new for the students. After all, this is a part of the agreement--if students already possessed this knowledge, they would not waste their time and money to hear it from another person. A teacher’s task is to show students how the knowledge she is presenting differs from other knowledges, and to demonstrate its coherence—philosophically, ethically and practically—within its own frame of reference. It is not a matter of demonstrating that it is more“right” than other approaches. Just like a therapist who during deconstructive conversation (Freedman & Combs, 1996) draws clients' attention to logical gaps in their stories, a teacher during sessions asks students deconstructive questions that help to notice logical contradictions and lacunae in their interpretations of some system of knowledge.
Of course, the teacher presenting information based on postmodern ideas does not pursue the task of convincing students that certain knowledge is an indisputable truth—a tradition that has a long and dark history in the Soviet context. A teacher's task is to make a certain system of knowledge sufficiently transparent and simple that students can modify and develop it, clearly understanding its borders and inner logic. Postmodern theory precludes the possibility of attempting to establish the relative truth of one interpretative model (or therapeutic approach) versus another because postmodern theory by definition assumes it is impossible to prove or refute the presence of “truth” as such (Maturana & Varela, 1987).
It seems to me that whichever approach a therapist practices, it is always helpful to clearly understand the system of knowledge that informs the approach. And while viewing this system of knowledge as dynamic and situated among other knowledges, it is important to have some sense of the boundaries and limits of the approach. Therefore, when any of my students goes beyond the border of the approach during practical sessions, we do not consider it or talk about it as a “mistake”, but try to clarify what knowledge his/her move was based on and how this knowledge relates to the narrative theory. It also make an atmosphere in the class more creative and friendly which an opposite to the fearful and tense mood that often prevailed in school auditoriums in the Soviet Union. There was a common practice in Soviet schools to insult, humiliate and bring to shame pupils for making mistakes in front of their whole class, because a social shame considered to be a legitimate tool of upbringing a good Soviet person. Being afraid of confronting with system and to be humiliating themselves Soviet parents typically allied with teachers and did not protected their children. Today when students see that, a teacher does not evaluate their knowledge but offers to investigate knowledge together they get rid of an influence of "Fear of Mistake" and start to reveal their curiosity and abilities openly.
Narrative Training Exercise: Expert Filters
Perhaps not surprisingly, given their diverse previous training, my students react readily to therapeutic situations, producing a great number of interpretations and explanations based on different systems of knowledge about human nature. My intent is not to discourage knowledges that come from other traditions, however. There is no need to abandon one's store of learnings; however therapists should be aware what and how various knowledges influence them (Freedman & Combs, 1996), and they should be able to reveal this influence to the people who come to consult them. This makes it possible to evaluate whether the knowledges would be useful to them. I explain to the students that according to my experience if they are choosing narrative approach they will find out with time that unique knowledge formed by clients themselves in a process of narrative co-authoring conversations are the most valuable ones. If that happens the necessity to inform clients about theories that influence them (consultants) will come to naught as a result of critical decreasing of that influence. But at the beginning as it can be seen even during our classes such a necessity is significant consequently we need to learn to tell people of our knowleges not loosing but keeping and even reinforcing with the help of these messages our collaborative and non-expert position. For this purpose, we perform different exercises, one of which is presented below.
The Exercise
This exercise is created in order to help people investigate the specifics of the therapist's position in narrative approach. A trainer and two volunteers roleplay a family based on the novel "Lillebror and Karlsson?" by D. Gorshkov4. The Swantensons live in Stockholm, Sweden. Lillebror is twenty two years old and is still convinced of Karlsson’s existence. Psychiatrists have failed to help, though the Swantensons have spent all their savings on them.. The only thing they have managed to find out from all the professional help was the idea that the little boy simply lacked their attention and that they are guilty because they did not even buy him a dog as he had asked. Now both parents are on antidepressants, sharing pills with Lillebror. The mother has not worked since Lillebror finished school five years ago and the father has been fired for absence. He had been mising a lot of work because of calls from his wife who alerted him each time Lillebror escaped from home. When escaping, Lillebror always runs to the roof of the building. The parents consider these suicide attempts because of an incident many years ago, when Lillebror has "fallen" from the roof. According to Lillebror, he was occasionally dropped by Karlsson while they were flying together. He was lucky to have landed in a garbage container which is now situated just in front of the Swantenson's window on the ground floor where they had to move due to financial problems. The parents had known their child had an imaginary friend long before the accident, but until then had not worried about it. Lillebror's relationship with Karlsson worsened after the accident. Constant shouting and slander can be heard from Lillebror's room. His toys fly against walls, he breaks furniture and screams that Karlsson betrayed him. From the parents' point of view, their elder children are all right. Their daughter is married to an NHL hockey player and lives in the U.S.A., and the older son became a successful broker. Neither is in much contact with home.
The trainer discusses the story with volunteers outside of the room, so that this version of an otherwise familiar story is a surprise for students. In the first part of the exercise, students sit in a circle and each of them takes a turn being therapist for the family for five minutes. Students are welcomed to try out techniques they have learned recently but their main task is different. They are asked to focus their attention on the thoughts about this family evoked by their personal and professional knowledge, and to notice and write these down. The more they write the better. This is to be done by all students--both while sitting in the circle and while acting as therapist. They come up with a wide variety of reflections: they are psychotics; they are kidding me; they are crazy; a psychiatrist should be treating them; the child is triangulated with his parents; Lillebror is schizophrenic; the problem is a dysfunctional marriage; the parents have a low differentiation level; it is all a manifestation of incestuous anxiety; I do not understand anything; I am afraid of this family; they are trying to fool us; it is not a problem but a lifestyle, etc.
In the second part of the exercise, students read their notes aloud and explore with a trainer the most effective way to deal with these automatic expert judgments, "aha-reactions", opinions and personal experience. They discuss how to trace and notice the influence of some ideas and knowledge on their perception of the family’s story, how to convey to the family how the ideas are influencing them, how to invite the family to actively choose whether they will draw on the therapist’s ideas as a resource.
Because the original children' s book about Karlsson is so popular in Russia, the students . have immediate assumptions about the characters once they hear their names, although the story presented to them is in fact a different one. During the exercise, participants can retrace, evaluate and discuss how the effect of this recognition influences them. For instance, almost everyone forgets that the family comes from different culture or that Lillebror, at least technically, is not a child anymore. This form of exercise can be duplicated using any popular story, film, or fairy tale.
The main task of the exercise is to help students to investigate and improve their reflexive abilities. The are encouraged to 1) notice during the therapeutic conversation which professional and personal knowledges may compel them to inadvertently direct the conversation to results 2) being transparent with clients about certain knowledges that may be influencing the direction of therapeutic conversations.
For example, a student is influenced by systemic theories and keeps asking parents about their marital relationships, assuming that Lilibror's problems are a symptom of family dysfunction. If the student notices the persistence of this idea and its influence on her/his ability to attend to the family, s/he might say "I notice I am asking a lot of questions about your marital relationships due to the influence of a particular family therapy theory. There are many such theories that explain people and their relationships very differently and I don't think that any of them is an indisputable truth and fits everyone. Would it be all right if I gave you a brief summary of this theory so that you could evaluate if it relates to your story and is useful? If it’s not useful, we could choose a more fruitful direction for our conversation. I may ask you to stop me if you notice I'm falling into a theory that you have decided is not useful.".